CONCLUSIONS

L’ús de les noves tecnologies, tenint en compte les característiques de l’aprenentatge significatiu exigeix per part de l’alumnat d’una implicació activa i una mentalitat constructiva i intencional que, segons Jonassen (1995), cal facilitar amb experiències properes al món de l’aprenent mitjançant l’observació, el diàleg, l’intercanvi i el treball cooperatiu. Per l’autor les característiques de l’aprenentatge significatiu són les que s’han de tenir en compte en les activitats proposades. I les TIC estan al servei d’aquest propòsit. En aquesta activitat, les TIC s’han utilitzat com un espai de diàleg i de construcció de coneixement de manera activa, significativa i contextualitzada i l’ús de les noves tecnologies ha afavorit el treball col·laboratiu.

En la societat del coneixement és necessari comptar amb les habilitats i estratègies necessàries per saber buscar la informació pertinent. Les eines per aconseguir-ho, com familiaritzar-se amb els cercadors i les diferents fonts d’informació, son destreses que faciliten i acceleren els processos d’aprenentatge.

D’altra banda, l’adult, i més d’una certa edat, mostra inseguretat i desconfiança en el treball amb les TIC i, de vegades, es tradueix en manca d’autonomia o passivitat en les interaccions informàtiques. Així, en la tasca proposada, les mestres havíem de vetllar perquè tots els participants de l’activitat s’involucressin en el procés de recerca mediat per les TIC, ja que, en tractar-se de parelles, era prou comú trobar que hi havia qui només s’encarregava d’omplir la informació i qui només la cercava en els webs (normalment el més hàbil i segur o amb més experiència en noves tecnologies). El problema que he plantejat per al miniprojecte és un problema complex i ha hagut múltiples interaccions que han influït en l’activitat, algunes d’elles ja han aparegut en algun punt del treball. Però n’hi ha una característica de la gent gran que condiciona permanentment les decisions i actituds davant les tasques que és l’experiència de vida. Ja sé que no dic res nou. En la meva opinió, la diferència entre un nen petit i un adult davant d’un ordinador es fa evident quan el primer prem tecles i “cliqueja” sense por, passant d’una pantalla a una altra fins a bloquejar el sistema, mentre el segon es manté en actitud d’espera fins que li diuen què ha de fer. Inclús quan té un paper al davant explicant-li tot el procés, l’adult s’espera o fa comentaris com: “ara que ja tinc el google obert, què he de fer?” o “ja he escrit el nom del poble, ara què?”. En la meva opinió, és una de les situacions més complexes, per constants, que ens trobem amb gent gran a l’aula d’informàtica. Cal molt treball i tenacitat amb aquests alumnes perquè facin, experimentin, provin,... fins que arribin a la conclusió que no passarà res terrible si s’equivoquen. Per a mi, la diferència entre el nen i l’adult és que aquest, al llarg de la vida, s’ha equivocat moltes vegades i sap que pot tenir conseqüències. La dificultat rau en animar-los i incentivar-los perquè investiguin i naveguin en les xarxes digitals per comprovar que les TIC els permeten equivocar-se i refer el camí de manera constant.

El model d’ensenyament basat en problemes potencia l’aprenentatge significatiu on s’integren el constructivisme i el pensament reflexiu. En el constructivisme l’alumnat es compromet en la construcció d’un coneixement significatiu i dins d’un context, amb la mediació de les TIC (Valente, 1999). El pensament reflexiu contribueix en la reflexió en l’acció (mitjançant el diàleg entre el pensament i la realitat) i el de la reflexió sobre l’acció (anàlisi de l’acció sobre l’objecte) (Schön, 1992). En aquesta activitat de recerca, s’ha fomentat el pensament reflexiu en l’acció, confrontant els coneixements previs i les expectatives de l’alumnat amb el que s’han anat trobant realitzant la tasca i amb la reflexió sobre l’acció, a partir de les decisions preses a mesura que s’avançava en el projecte.

Finalment, les característiques i el desenvolupament d’aquest miniprojecte, en la meva opinió, dóna la raó a Freire (1999) qui insisteix que l’acte d’ensenyar amb TIC no ha ser fruit ni de la improvisació ni de l’aventura, sinó, de la reflexió i del coneixement i, de la consciència que poden expandir les capacitats cognitives, crítiques i creatives de l’alumnat.

AVALUACIÓ TECNOLÒGICA

En general, l’avaluació processual del disseny l‘hem anat realitzant durant tota l’activitat, replantejant la recerca, reflexionant amb els alumnes, oferint estratègies,... Com a principiants en l’ús de les TIC, calia una organització prèvia i uns suports que marquessin les diferents funcions cognitives que calia per dur a terme en l’activitat, així com regular el procés metacognitiu que calia aplicar i que afavoreix el canvi conceptual (vinculat a l’aprenentatge significatiu).

Crec que el procés plantejat ha estat correcte i flexible. Cada parella ha tingut el temps que ha necessitat per dur a terme la recerca i la presentació. Per aquest motiu, vam necessitar una sessió més de les previstes. L’avaluació del procés és positiva perquè s’han aconseguit la majoria dels objectius que es proposaven. Així doncs:

- En la presentació de l’activitat i la formació de parelles, hi ha participat activament i han tingut en compte les indicacions dels docents per dins de cada parella hi hagués un membre més destre.

- Els alumnes han cercat, amb la reflexió prèvia,sobre què era el més important a trobar, diferents fonts d’informació per arribar a un objectiu. Per tant s’ha planificat la informació (què necessito saber, com he d’actuar per buscar la informació, quin contingut cerco, paraula o paraules que resumeixen millor allò que busco,...), en un procés de revisió constant.

- S’han acordat pàgines web concretes per a cercar la informació: webs dels municipis o ciutats, http://www.buscorestaurantes.com/, la web municipal per a saber distàncies (http://www.montgat.cat/ ), la viquipèdia,...

- Davant les dificultats han trobat diferents maneres de sortir-se’n amb l’ajut del company o d’altres membres de l’aula.

- Han actuat seguint un procés ordenat, organitzat i reflexiu.

- El tipus de projecte ha requerit que els participants estructuressin les dades, centressin la informació, la ordenessin i responguessin a allò que volien saber, recursos necessaris per a consolidar els mecanismes de lectura.

- Han enfortit els coneixements que havien adquirit amb el treball de diapositives amb PowerPoint.

- Han presentat el resultat de la seva recerca a la resta de l’aula, així doncs, han donat sentit a la tasca.

- El meu paper com a psicopedagoga, a part de mestra de l’aula, era anar treballant amb l’altra docent quins recursos es podien usar per tal d’aconseguir aprenentatge significatiu: a partir del seu interès, vetllar perquè participessin activament, dialoguessin, s’impliquessin, col·laboressin amb la parella i els altres membres de l’aula i demanessin l’ajut del mestre (ZDP), donessin sentit a l’activitat,... i, finalment, reflexionessin sobre l’aprenentatge obtingut. Anàvem valorant cada sessió per avaluar-ne els resultats i canviant o incidint en allò que crèiem que no anava prou bé.

El resultat final és satisfactori, però també cal tenir en compte aquelles coses que podien haver anat millor:

- És final de curs, amb un gran projecte a les portes (recital de poesia al teatre del poble), per tant, no hi havia temps per ampliar l’activitat o proposar-me d’altres semblants per consolidar coneixements, aprofitar per ensenyar-los a penjar la presentació a l’Slideshare, o practicar amb el Picasa.

- Pel mateix problema de temps, vam fer l’avaluació de l’activitat amb els alumnes el mateix dia de la presentació. No va anar malament, però crec que hagués anat encara millor si els haguéssim donat abans unes pautes per a reflexionar, com ara: Creus que t’ha estat més fàcil trobar informació?, Per què?, Quines webs has consultat? Per què?... D’aquesta manera les intervencions són més organitzades i les conclusions més clares i, el que és més important, poden reflexionar millor sobre el seu aprenentatge.

- El fet de treballar en parelles els ha ajudat a organitzar-se, però crec que un grup una mica més gran és més ric i els obliga més al diàleg.

- Caldrà seguir treballant el curs vinent per tal que les estratègies que han treballat passin a formar part dels seus recursos a l’hora de cercar informació a la xarxa.

AVALUACIÓ DE L'APRENENTATGE

Allò que s’ha aconseguit

- La valoració és positiva, s’ha produït aprenentatge significatiu ja que complia totes les característiques necessàries: actiu (han participat activament de la tasca i s’hi han compromès), constructiu (han adquirit nous coneixements i li han donat sentit), col·laboratiu (han treballat en parelles i amb el grup-classe), intencional (amb un objectiu molt concret), conversacional (gràcies a la participació de tots), contextualitzat (en una tasca significativa i motivadora) i reflexiu, durant i posteriorment al procés (han pensat sobre com ha anat, l’han comparat amb un treball anterior i han tret conclusions sobre tota la tasca).
- En quant als objectius i competències anteriorment esmentats, creiem que els alumnes han millorat en l’ús d’estratègies i de recerca d’informació:han extret informació de manera efectiva a la xarxa, usant diferents recursos, localitzant i analitzant les fonts d’informació. D’altra banda, han treballat diferents estratègies lectores a partir d’elements de l’entorn i, de manera transversal, han pogut conèixer on se situen algunes poblacions i ciutats de Catalunya i de la Catalunya Nord.
El fet de tenir els objectius informatius ben delimitats els ha ajudat a recollir-los de manera organitzada, tenint present què buscaven i quin era l’objectiu. Collins (1991) creu que els components cognitius més importants de l’exploració són la determinació dels objectius i la forma d’organitzar-los. En quant a les competències, han triat la informació de diferents textos a partir de qüestions especificades prèviament, han recollit les dades, han debatut i dialogat amb la resta de companys de l’aula i, particularment, amb la seva parella. Finalment, han mostrat el seu treball en una exposició oral amb suport PowerPoint. En conclusió, han reflexionat sobre el tipus d’informació que calia trobar i han planificat una estratègia de recerca on calia plantejar-se de manera cíclica pels resultats que anaven obtenint. Així doncs, fent referència a les tres competències citades anteriorment per Monereo, els participants han adquirit més competències sociocognitives, ja que han desenvolupat i reflexionat sobre les diferents maneres de cercar a Internet i sobre la informació obtinguda. Així, per exemple, han comprovat que hi ha dades més fàcils de trobar que d’altres i algunes que no apareixen encara que les hagin cercat de maneres diferents (per exemple, els preus dels menús dels restaurants de pobles petits), també han incrementat el treball cooperatiu i han contrastat opinions i arguments.
D’altra banda, el fet de comentar entre tots possibles webs de referència abans d’iniciar la recerca ha facilitat molt el treball. A més, valorem com a molt positiu que hagin sorgit noves iniciatives com les d’usar pàgines més especialitzades (restaurants), per exemple.

- La motivació ha estat fonamental a l’hora d’involucrar l’alumnat. Hem vist que han sentit el problema com a propi, ja que partíem d’una necessitat expressada per ells mateixos i, a més, el tema els generava força interès.

- El treball en parelles ha afavorit l’aprenentatge i l’intercanvi de coneixements. Si un no recordava què s’havia de fer per accedir a una pàgina, per exemple, l’altre potser en sabia la manera i, si no, intercanviaven dubtes amb el del costat. Els mestres hi interveníem quan se’ns demanava ajuda o, en moments concrets, per reflexionar sobre algun aspecte concret.

- Com diu Jonassen, en l’activitat proposada hem aconseguit que l’aprenentatge no es produeixi de manera aïllada sinó amb equips de persones que treballen junts per resoldre el problema plantejat. Els problemes es resolen quan un grup de persones, alumnes d’Instrumental en aquest cas, centren la seva energia en la seva resolució. Si, com és el cas, aquest està mal estructurat, els alumnes s’involucren més per resoldre’l i funciona millor el treball en grup o cooperatiu, la manera més natural d’accedir a l’aprenentatge.

- En l’avaluació posterior amb l’alumnat, aquest també ha tingut la percepció que els era més fàcil trobar allò que buscaven. El fet de tenir clars els objectius de la recerca els ha facilitat l’activitat i els ha fet sentir més capaços de dur-la a terme (afavoreix autoestima).

- La presentació PowerPoint els ha ajudat a assentar l’aprenentatge que estaven treballant en una altra activitat.

- L’exposició oral a la resta dels companys ha estat correcta, no s’han mostrat excessivament nerviosos i s’han repartit bé el temps d’exposició entre les parelles

Per continuar-hi pensant i treballant

- Han necessitat més ajuda a l’hora d’omplir la primera fitxa amb la informació general sobre el poble o ciutat. Les mestres els orientàvem perquè omplissin aquesta part entre els dos membres de la parella, consensuant el que consideràvem més important d’explicar. De tota manera, moltes vegades tornaven a copiar fragments dels webs i a l’hora d’explicar-ho a la resta de companys els costava més i es feia més dificultós d’entendre que la resta d’apartats. En algunes parelles hi havia una manca de reflexió sobre el que havien escrit, si realment ho creien interessant i què volia dir. Les mestres insistíem que escriguessin allò que els resultés significatiu, que trobessin interessant, no calia escriure segles ni dates històriques. Caldrà encara un treball continuat, el curs vinent, perquè arribin a prioritzar la informació que els resulti més interessant i no es limitin a copiar allò que els sembla que ha de ser dit, però que té poc significat per a ells.

- Cal seguir treballant les estratègies de recerca perquè, cada vegada més, les apliquin de manera autònoma

- En general, el treball en parelles ha estat força satisfactori, millor que el treball sobre les Guerres Mundials, quan els grups eren de tres o quatre. Hem de reflexionar per concretar com podem millorar el treball en grup.

- Molta informació la podien explicar sense llegir-la del paper, però no ho feien. Sempre semblen necessitar del suport lector. Caldrà treballar més les competències orals.

Reflexions a l'entorn de la gent gran i les TIC

En la meva opinió, la diferència entre un nen petit i un adult davant d’un ordinador es fa evident quan el primer prem tecles i “cliqueja” sense por, passant d’una pantalla a una altra fins a bloquejar el sistema, mentre el segon es manté en actitud d’espera fins que li diuen què ha de fer. Inclús quan té un paper al davant explicant-li tot el procés, l’adult s’espera o fa comentaris com: “ara que ja tinc el google obert, què he de fer?” o “ja he escrit el nom del poble, ara què?”. En la meva opinió, és una de les situacions més complexes, per constants, que ens trobem amb gent gran a l’aula d’informàtica. Cal molt treball i tenacitat amb aquests alumnes perquè facin, experimentin, provin,... fins que arribin a la conclusió que no passarà res terrible si s’equivoquen. Per a mi, la diferència entre el nen i l’adult és que aquest, al llarg de la vida, s’ha equivocat moltes vegades i sap que pot tenir conseqüències. La dificultat rau en animar-los i incentivar-los perquè investiguin i naveguin en les xarxes digitals per comprovar que les TIC els permeten equivocar-se i refer el camí de manera constant. Hi esteu d'acord? Coneixeu algun article que en parli?

Canvis en l'avaluació inicial

Pensant sobre l'aprenentage i el canvi conceptual aconseguit en aquesta assigantura, ara em calia replantejar-me algunes qüestions sobre l'avaluació inicial i que ja he comentat en la PAC 2.3. El número vermell correspon a la puntuació que li dono en l'actualitat


Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: (3) 7
En poques assignatures he trobat un debat tan ric i ben plantejat com en aquesta, per tant, cal que millorin per assemblar-se als que s’han ofert aquí.


Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes: (3) 5
Potser la paraula no és necessàries, ja que els qui comptem amb pocs recursos informàtics a l'aula, tenint en compte el nombre d’alumnes, ho hem de fer d’altres maneres, però sí és cert que afavoreixen la motivació i ajuden a treballar de manera col·laborativa, mitjançant la interacció i la comunicació i proporcionen recursos que ajuden a l’aprenentatge significatiu

El canvi tecnològic determina el canvi social: (4) 5
Ara sé que hi ha un vincle bidireccional i, moltes vegades el canvi social propicia el desenvolupament tecnològic i les innovacions generen canvis socials.

La resta d'ítems els vaig puntuar de la següent manera:

- L'objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents: 6
- Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: 10
- Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement : 10
- La tecnologia es basa en la ciència per la qual cosa és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: 0
- Les aules de la UOC són una comunitat d’aprenentatge: 8
- Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: 0
- La Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC: 6

Slideshare de la presentació dels llocs proposats per l'excursió

Presentació llocs excursió

View more presentations from Lourdesob

Mapa conceptual miniprojecte

8a sessió: exposició oral amb suport PowerPoint i votacions

Exposició oral amb el suport del PowerPoint, justificant les visites de cada destí. L’activitat agrupa els alumnes de Cicle Instrumental. Finalment, votació per decidir on anem.

7a sessió: preparar l'exposició

Els grups es reuneixen per compartir informació i organitzar i repartir l’exposició de cada proposta.

5a i 6a sessió: elaboració PowerPoint

En grup, es fan les presentacions PowerPoint a partir de les imatges guardades i la informació que sobre els diferents destins han obtingut.

(Presentació amb Slideshare)

3a i 4a sessió: repartiment de tasques i recerca

Cada grup es repartirà les diferents fitxes i començarà la recerca a la xarxa. Es recordaran les estratègies específiques, com l’ús de les cometes per centrar específicament la cerca de paraules o com es busquen les imatges. Amb anterioritat, s’obriran una carpeta amb el seu nom per guardar-hi les imatges que les ajudaran a confeccionar la presentació PowerPoint.

FITXES DE L'ACTIVITAT

2a sessió: Organització

Una setmana després, es llegeixen les diferents propostes. Si n’hi ha massa, fem una primera votació eliminatòria per tal que quedin sis o set destins. Després, els demanem que formin grups de tres o quatre persones i escullin una de les propostes de sortida per grup. Les mestres vetllarem perquè els grups siguin heterogenis i hagi alumnes més experts amb d’altres menys destres.

Informació necessària – Amb tot el grup, es planteja quina informació creuen que és més important a l’hora d’organitzar la sortida i de decidir el destí (per exemple: horaris, preus, restaurants, tipus de visita,...). Amb el que va sortint, les mestres elaborarem diferents fitxes (una pel poble, una per l’espai cultural que es proposa, una pel restaurant,...) que defineixi amb la màxima concreció i exactitud els objectius de la recerca.

1a sessió: Presentació de l'activitat

Es planteja als participants la necessitat d’organitzar la sortida de fi de curs i es recorda el procediment dels anys anteriors. Se’ls diu que tindran una capsa a cada aula per a posar les diferents propostes de sortida cultural i se’ls comentarà que, aquest curs, ens agradaria que ells/elles busquessin la informació necessària per presentar-la als companys abans de decidir on anem.

Miniprojecte: I com ho podem triar nosaltres?

a. Títol de l’activitat: I com ho podem triar nosaltres?

b. Descripció dels agents i de la tecnologia: Alumnes de l’etapa Instrumental III d’una escola d’adults municipal, la majoria jubilats/jubilades, molt motivats. Estan distribuïts en dues aules d’uns 15 alumnes/aula. Vénen a l’escola per aprendre les coses que de joves no van poder aprendre. Tenen molt poca experiència en TIC, alguns només les usen a l’escola, tot i que la majoria ha fet algun curset d’iniciació, molt bàsic, a la informàtica. Mostren molta inseguretat davant les noves tecnologies.

A l’escola hi ha una aula amb vuit ordinadors amb Internet d’alta velocitat. L’activitat proposada precisa de consultes al web i de l’elaboració d’un PowerPoint.

c. Problema de partença: Els alumnes es mostren insegurs i desbordats per la quantitat d’informació que troben a la xarxa. Els participants expressen que, a l’hora de triar la informació rellevant per a realitzar diferents treballs, no saben com fer-ho ja que hi ha molta informació i troben que tot es important.

- Descripció: En l’etapa instrumental d’aquesta escola d’adults, on hi treballo, es reuneixen alumnes i mestres una vegada al trimestre, per valorar i reflexionar sobre l’aprenentatge, allò que s’ha après, allò que cal millorar, els interessos del participants,... Durant el segon trimestre s’han realitzat dos gran treballs amb els alumnes d’instrumental III. En el primer, sobre la Primera i la Segona Guerra Mundial, cercaven informació concreta, en grup, a diferents webs, la seleccionaven i, finalment, l’explicaven a la resta de l’aula. Es van enquadernar els treballs per exposar-los a tota l’escola i es va confeccionar un mural amb fotos i frases sobre la pau. La segona activitat consistia en la recerca d’informació sobre un tema relacionat amb la ciència que els interessés. Amb la informació, s’ha confeccionat un bloc, penjat a la xarxa recentment.
Així doncs, durant l’última revisió amb l’alumnat i els docents, es van valorar els resultats d’aquests treballs i van insistir en la dificultat que els va suposar trobar tanta informació a la xarxa i poder decidir què era rellevant i què no.
Posteriorment, els docents vam pensar com podíem orientar l’alumnat, tenint en compte que el problema exposat es relaciona amb els objectius d’assolir estratègies lectores en què es basa el currículum de l’etapa instrumental. Reflexionant sobre les dues activitats citades, pensem que cal proposar tasques que precisin d’informació més concreta i centrada, no tan dispersa o extensa com les darreres. Aprofitant que estem a punt de triar i votar el destí de l’excursió de fi de curs, els volem proposar que, a partir dels suggeriments que els mateixos alumnes facin, busquin informació de cada destí. Per fer-ho s’organitzaran en grups de tres o quatre i es distribuiran les tasques: informació del lloc, què es pot visitar, on dinem, telèfons i adreces necessàries (museus, punt d’informació turística, per exemple,...).

Es tracta d’un problema de presa de decisions, o sigui, té un nombre de solucions limitades. Els factors que es consideren a l’hora de decidir entre aquestes solucions i la importància de cadascuna poden ser complexes. Requereix comparar i contrastar diferent informació i solucions alternatives. Segons la importància de cada factor, es prendrà una decisió. Segueix el següent esquema:

Tipus de problema: Presa de decisions
Activitats aprenentatge: Identificació de beneficis i límits; valorar opicons, seleccionar alternatives i justificar
Entrades: Situacions de decisió amb solucions alternatives limitades
Criteris d’èxit: La resposta o el producta és igual en valor i forma
Contex¨: Decisions de la vida
Nivell estructuració: Resultats finits
Nivell d’abstracció: Situat personalment

- Trets característics del problema:
o Estructuració: es tracta d’un problema mal estructurat que són els que es troben en les activitats diàries, no es limita a continguts que s’estudien a classe. Requereix d’una solució que integri diferents camps de contingut. És un problema que té més d’una solució i requereix que l’estudiant s’impliqui i expressi la seva opinió personal.

o Complexitat: És un problema complex ja que té molts components representats, que interactuen entre ells i s’ha de valorar com es comporten. Hi ha tres dimensions en la complexitat del problema:
- el nombre de temes, funcions i variables que hi intervenen: recerca d’informació mitjançant Internet, tria, continguts específics,... així com l’aplicació d’estratègies de lectura de recerca d’idees o continguts principals i secundaris.
- el nombre d’interaccions dins d’aquests temes, funcions i variables: la dificultat que mostren per a les TIC, per navegar per la xarxa de manera autònoma i per aplicar, de manera autònoma, recursos i solucions i preveure actuacions i aplicar solucions a dificultats pròpies de la tasca de manera autònoma.
- la predictibilitat del comportament d’aquests temes, que faran que la recerca sigui lenta i que necessitin d’experts que els assessorin i els ratifiquin que les accions que duen a terme són les necessàries per arribar a l’objectiu que persegueixen.

Els problemes mal estructurats i aplicats a contextos de la vida diària, com el que analitzem, tendeixen a ser complexos.

o Especificitat de camp: Les habilitats per a resoldre problemes són específiques del domini i del context, estan situades, integrades, i per això depenen de la natura del context o domini. Per tant, solucionar problemes dins d’un camp es basa en unes estratègies cognitives específiques del domini. En el camp de les TIC, i més amb aquest tipus d’aprenents, cal iniciar un procés de planificació/revisió/regulació/avaluació sistemàtic que pot compensar la manca de coneixements sobre el que se’ls demanda i sobre les TIC en general.
D’altra banda, el problema que plantegem està situat, ja que no parteix d’una situació abstracta.

d. Manera com es planteja el problema

En aquest cas, la reflexió sobre les tasques del segon trimestre, ajuda a delimitar el problema. Els aprenents, reflexionant sobre l’aprenentatge ja l’han verbalitzat i n’han parlat entre ells i amb els docents. Aquests, a posteriori, ens plantegem com intervenir-hi.

e. Context de l’activitat: Estem ja en el darrer trimestre i tenim en perspectiva l’organització de la sortida de fi de curs. És una sortida especial i que agrada especialment perquè, a part de tancar el curs, és l’única que dura tot un dia. La seva finalitat, com a escola que som, és cultural. El procediment per triar el destí que hem utilitzat els últims anys ha estat:

1. Els alumnes proposen diferents llocs on anar, tenint en compte que no es pot trigar més de dues o tres hores (màxim) en arribar al destí, per evitar desplaçaments massa llargs.
2. Dels diferents destins proposats, s’escull, mitjançant votació, el lloc on anirem.
3. Les mestres organitzem la visita, busquem informació, restaurant,...

Enguany, tenint en compte l’avaluació del segon trimestre, els volem proposar que siguin ells/elles qui busquin la informació necessària, mitjançant Internet, sobre els llocs que els agradaria visitar, abans de procedir a la votació decisiva.

f. Característiques cognitives, emocionals, actitudinals, físiques, més importants dels aprenents

Característiques de l’alumnat de l’etapa de Certificat de l’escola d’adults en qüestió:
- s’enfronta amb por a l’aprenentatge; té molts dubtes sobre si podrà o no aprendre.
- busca interelacionar-se i compartir experiències amb els companys. És fonamental que se senti acompanyat i acceptat, tant pel grup com pel formador.
- alguns mostren deteriorament d’alguna capacitat mental com la memòria i poca flexibilitat per a adaptar-se a noves maneres de treballar o nous plantejaments cognitius.
- estudia perquè vol i té altres obligacions personals i, en alguns casos, laborals.
- té poca experiència amb l’aprenentatge escolar, sovint no en guarda bon record.
- autoconcepte que condiciona el seu procés: qui té un bon autoconcepte s’enfronta a les tasques amb més seguretat i autonomia.
- llarga i extensa experiència vital que pot condicionar l’aprenentatge, però també ajuda a partir de continguts significatius basats amb l’experiència viscuda.
- molt motivat per aprendre.
- alguns mostren dificultats de mobilitat i desplaçament a causa de l’edat.

g. Competències específiques que l’aprenent ha d’assolir o demostrar.

Competències:

- Triar la informació principal dins d’un text
- Centrar la recerca en les qüestions especificades prèviament.
- Recollir la informació de manera organitzada.
- Debatre i dialogar amb la resta de companys de grup.
- Debatre i dialogar amb la resta de companys d’aula a l’hora de presentar les diferents propostes.
- Usar correctament el PowerPoint per elaborar una presentació.

Objectius:
- Consolidar els mecanismes fonamentals de lectura i escriptura i els elements essencials dels coneixements que expliquen l’entorn (segons el Decret 213/2002 de Formació d’adults).
- Utilitzar les noves tecnologies per extraure informació efectiva: emprar diferents recursos per a cercar de manera eficient dins de la xarxa. Localitzar i analitzar les fonts d’informació.
- Conèixer diferents llocs i espais culturals de Catalunya.

h. Continguts:

- Cercar informació a Internet de manera estratègica i, en aquet cas, pautada, per fer-la més efectiva i seguint un procés conscient, intencional i autoregulat.
- Reflexionar sobre el tipus d’informació que es precisa trobar.
- Planificar una estratègia de recerca on la presa de decisions obligui l’alumne a plantejar-se de forma cíclica què busca, on, com ho busca i què ha trobat.

Valors, normes i actituds:

- Afavorir la participació responsable i de col·laboració.
- Respecte pel treball i opinió dels altres membres de l’aula
- Preocupació per la presentació i execució correcta
- Diàleg
- Treball cooperatiu
- Potenciar l’autonomia i autoestima que potenciï la possibilitat de continuar aprenent.
- Tenir en compte les dificultats d’alguns membres de l’aula a l’hora de proposar l’activitat (per exemple, no podem anar d’excursió per la muntanya perquè hi ha alumnes que no poden caminar molta estona).

i. Previsió de la seqüència d’activitats

1a sessió: Presentació de l’activitat - Es planteja als participants la necessitat d’organitzar la sortida de fi de curs i es recorda el procediment dels anys anteriors. Se’ls diu que tindran una capsa a cada aula per a posar les diferents propostes de sortida cultural i se’ls comentarà que, aquest curs, ens agradaria que ells/elles busquessin la informació necessària per presentar-la als companys abans de decidir on anem.
2a sessió:
- Organització - Una setmana després, es llegeixen les diferents propostes. Si n’hi ha massa, fem una primera votació eliminatòria per tal que quedin sis o set destins. Després, els demanem que formin grups de tres o quatre persones i escullin una de les propostes de sortida per grup. Les mestres vetllarem perquè els grups siguin heterogenis i hagi alumnes més experts amb d’altres menys destres.
- Informació necessària – Amb tot el grup, es planteja quina informació creuen que és més important a l’hora d’organitzar la sortida i de decidir el destí (per exemple: horaris, preus, restaurants, tipus de visita,...). Amb el que va sortint, les mestres elaborarem diferents fitxes (una pel poble, una per l’espai cultural que es proposa, una pel restaurant,...) que defineixi amb la màxima concreció i exactitud els objectius de la recerca.
3a i 4a sessió (ho plantejo en dues sessions perquè hi ha pocs ordinadors): Repartiment de tasques i recerca –Cada grup es repartirà les diferents fitxes i començarà la recerca a la xarxa. Es recordaran les estratègies específiques, com l’ús de les cometes per centrar específicament la cerca de paraules o com es busquen les imatges. Amb anterioritat, s’obriran una carpeta amb el seu nom per guardar-hi les imatges que les ajudaran a confeccionar la presentació PowerPoint.
5a i 6a sessió: en grup, es fan les presentacions PowerPoint a partir de les imatges guardades i la informació que sobre els diferents destins han obtingut.
7a sessió: els grups es reuneixen per compartir informació i organitzar i repartir l’exposició de cada proposta.
8a sessió: exposició oral, amb el suport del PowerPoint, i justificació dels diferents destins a la resta d’alumnes de l’etapa Instrumental que són qui, majoritàriament, participen d’aquesta excursió. Finalment, votació per decidir on anirem.

j. Fonamentació psicopedagògica del disseny i vinculació amb els continguts d’aquesta assignatura.

He decidit centrar l’activitat en la recerca d’informació a la xarxa perquè, a partir dels treballs fets en el segon trimestre, ja vam veure que als alumnes els costava discriminar entre la gran quantitat d’informació que trobaven a la xarxa. Vam pensar que ho havíem de fer d’una manera més sistemàtica i guiada, almenys al començament, i el fet que aquest problema aparegués en la revisió trimestral va facilitar la decisió. Per decidir la manera de plantejar-ho i de dur-ho a l’aula m’he basat en el llibre Internet i competencias básicas de C. Monereo (coord.; 2005) i en Llegir, pensar i clicar de F. Martí (2006).

Tenint en compte els materials de l’assignatura, crec que l’activitat usa la tecnologia per impulsar un aprenentatge més significatiu en el camp de la formació d’adults. El constructivisme parteix de la construcció del coneixement a partir de les vivències i els coneixements previs. Cada alumne de l’aula, doncs, té una perspectiva diferent del món i interaccionant amb el medi i amb els altres aprendrà de manera efectiva, a partir del seu propi context.
Crec que l’activitat reuneix les característiques de l’aprenentatge significatiu perquè és activa (els alumnes són responsables del seu procés), constructiva (s’adapten noves idees als coneixements previs), col·laborativa (treballen en grup i amb altres membres de la comunitat educativa), intencional (amb un propòsit ben definit i motivador), conversacional (diàleg amb la resta del grup), contextualitzat (en l’excursió de fi de curs) i reflexiu (finalment, pensaran en el que han après i com s’han implicat en el procés).
D’altra banda, el treball en grup afavoreix l’aprenentatge col·laboratiu i delimita la incidència de l’acció educativa de la Zona de Desenvolupament Pròxim gràcies a la interacció entre alumnes més i menys experts i el docent.

Finalment, el fet de treballar la recerca efectiva d’informació amb les noves tecnologies afavoreix també el procés cognitiu que realitza l’aprenent a l’hora de buscar informació en textos escrits en general i, per tant, persegueix l’objectiu específic de millorar i ampliar les capacitats dels alumnes de l’etapa instrumental relacionades amb l’aprenentatge de la lectura.

En quant a la proposta d’exposar-ho mitjançant PowerPoint, hem pensat que ajudarà a consolidar el coneixement que tenen sobre aquest programa, ja que l’han utilitzat en d’altres ocasions i tasques.

k. Procediments i criteris d’avaluació

Avaluarem l’activitat a partir del resultat de la cerca, de la presentació del PowerPoint, de la interacció del treball de grup i de l’exposició oral a la resta de companys. També demanarem als participants que valorin la tasca, els problemes que se’ls han presentat, com els han solucionat, quines coses han anat bé i quines podien haver anat millor i com.

l. Previsió de temporització: L’alumnat d’aquesta etapa assisteix al centre de dilluns a dijous, dues hores diàries. En aquest moment ens trobem en plena preparació i assaig d’un recital poètic que oferirem en el teatre del poble a principis de juny. Els assajos són dijous, o sigui que tenim un dia menys a la setmana. Per tant, començarem al més aviat possible amb l’activitat proposada, tan bon punt el consultor hi doni el vist-i-plau. De totes maneres, les mestres ja hem reservat un autocar sense destí per evitar problemes amb el transport. L’excursió, enguany, és el 17 de juny.

CAS KITE

1. HISTÒRIA O CAS

Cas: Taller d’animació de poemes

Síntesi: Als estudiants de 4rt d’ESO, se’ls proposa un taller d’animació de poemes per tal que, a partir de diferents lectures d’un poema, generin un altre producte comunicatiu mitjançant les TIC.

Índex
Contingut
Accés al text
Experiència en l’ensenyament
15 anys
---
Experiència/niell d’expertesa en
l’ús de les TIC
Les fa servir a casa i a l’escola
---
Tipus d’escola
Institut d’Educació Secundària
---
Localització del centre
Poble residencial del baix Maresme
---
Connexió
Internet. Alta velocitat
---
Localització dels recursos
Aula d’informàtica amb projector i canó i un ordinador per aula
---
Situació socioeconòmica
dels alumnes
Classe mitjana i mitjana/alta
---
Context de la història o cas


Nivell dels alumnes
4rt d’ESO, adaptable a primària, la resta de l’ESO i nivells universitaris
---
Àrea
Literatura catalana o castellana
---
Fites en la història


Activitats planificades a la sessió o unitat
Els alumnes treballaran en grups heterogenis de tres persones. Se seguirà la següent seqüència didàctica:
---

1. Donar a triar entre els dos tòpics poètics: amor i mort (guerra), per exemple. Es proposa una pluja d’idees per cada tòpic, per esbrinar què en saben
---

2. Oferir els textos poètics a la primera sessió amb una fitxa que servirà perquè l’alumne aporti la primera impressió, quines dificultats de vocabulari té, quins són els versos principals per entendre el text, com està estructurat,...

---

3. Realitzar la traducció visual o audiovisual del poema, o sigui, explicar què vol dir amb imatges i so. Se segueix un format storyboard com en el cinema
---

4. Treballar l’entonació: pauses, to de veu,...
---

5. Muntar la Presentació PowerPoint i gravar el text recitat.


6. Reprendre la traducció visual per reflexionar sobre el que s’ha expressat a cada diapositiva i opinar sobre aspectes concrets
---

7. Autoavaluació: mitjançant una escala de valoració a omplir per l’alumne.
Al text

8. Opcionalment, es pot penjar a Slideshare o al YouTube per a compartir-ho amb el centre, la família, els amics,...
---

9. S’aprofita que coincideix amb Sant Jordi per a exposar les presentacions a tot el centre.
---
Nivell d’aprenentatge esperat
Fomentar el gust per la lectura de gènere poètic. Acostar-se a la comprensió dels textos poètics, traduint visualment els poemes com a estratègia de lectura comprensiva, usar les TIC en Literatura i treballar en equip.

---
Tipus d’activitat
Taller d’animació de poemes on diferents lectures d’un text generen un altre producte comunicatiu mitjançant les TIC.
---
Activitats de la història o cas


Tecnologies utilitzades
PowerPoint, projector i canó i programes Slideshare i YouTube (opcional)
Microsoft PowerPoint
http://www.slideshare.net/
http://www.youtube.com/
Raó per la qual les fa servir
Són senzilles d’utilitzar per fer presentacions, afegir-hi música, gravar i, posteriorment, penjar-ho a Internet
---
Naturalesa de les activitats (tasques cognitives a realitzar)
Ús de la imatge en les estratègies de lectura que posem en funcionament al acostar-nos al text poètic. Els lectors/alumnes treballen amb la comprensió, la interpretació i la valoració del text original.
---
Dificultats trobades
Si l’alumnat no coneix prou bé el PowerPoint, cal practicar en la primera sessió de treball a l’aula informàtica. Les imatges es guarden en una carpeta abans d’introduir-les en el PowerPoint i s’ha de recomanar una qualitat mitjana perquè no “pesin massa”. El mateix passa si cal escanejar alguna imatge pròpia.
---
Ajuda/col·laboració emprada
Col·laboració professor d’informàtica.
---
Rol del professor
Potenciar al màxim l’autonomia perquè el resultat sigui recurrent i original. Explicar detalladament el que s’espera de cada activitat, ensenyar i explicitar estratègies de lectura, resoldre bloquejos temporals, ajudar si és necessari.

---
Rol de l’estudiant
Interacció entre els alumnes que treballen el mateix text, descobrir imatges que donen sentit al text, explorar estratègies lectores,...
---
Resultats


Observacions
Els alumnes realitzen l’activitat requerida
---
Avaluació de l’aprenentatge
Presentació en PowerPoint i en un entorn digital.
---
Lliçó apresa pel professor
Les seqüències didàctiques han de ser flexibles i s’ha de valorar quantes tasques es presentaran en cada grup classe, depenent dels objectius i del temps de què es disposi. Cada poema no s’ha de treballar amb més de tres alumnes. La traducció visual de la poesia funciona molt bé amb adolescents, està en simfonia amb el món de la imatge que els envolta de forma constant.
---

Història complerta

Entrevistador: Bona tarda, Marc. M’agradaria que m’expliquessis com va sorgir la idea de fer un taller d’animació de poemes per a alumnes d’ESO.
Professor: Bé, com saps sóc professor de Llengua i Literatura a l’Institut i, a més, amant de la poesia. Crec que és un gènere que té molts avantatges per treballar amb els alumnes: solen ser textos curts, per tant, es pot aprofundir força en el llenguatge i la composició i posen a prova les emocions del subjecte.
Entrevistador: Què vols dir amb això?
Professor: Doncs que cadascú interpreta un poema de manera gairebé única, ja que el que sent cada alumne és diferent. El mateix poema d’amor de Salvat-Papasseit, per exemple, l’interpreten de manera diferent cada alumne del grup. El que vull dir és que no només treballem un període literari o com és la composició poètica, sinó que treballem parts transversals del currículum com les emocions i els valors, per exemple.
Entrevistador: Quants anys fa que ensenyes?
Professor: 15 anys. Sempre he treballat amb adolescents. Els darrers anys faig classe a l’ESO i a Batxillerat
Entrevistador: I amb la teva experiència, no vas trobar arriscat treballar poesia amb nois adolescents?
Professor: La veritat és que, un cop plantejada l’activitat, em va sorprendre l’actitud dels nois. En faig un balanç molt positiu.
Entrevistador: Quins objectius perseguies?
Professor:Vaig començar a fer aquest taller l’any 2007 i, per fer-lo, em vaig basar en les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic d’acord amb les programacions que es duien a terme en el Departament d’Ensenyament de la Generalitat, dividit en les dimensions de parlar, escoltar, llegir i escriure i vaig plantejar els objectius i amb quins continguts del currículum de l’àrea de secundària es relacionaven. Com a objectiu, a part de fomentar el gust pel gènere poètic, hi havia el de desenvolupar estratègies de lectura per millorar la competència lectoliterària mitjançant la traducció visual del text.
Entrevistador: I aquí entren les TIC.
Professor: Era la manera d’enganxar aquets nois i noies que viuen constantment en un món d’imatges.
Entrevistador: Amb quins recursos comptaves?
Professor: Amb una aula d’informàtica amb 25 ordinadors i la connexió a Internet d’alta velocitat. Després, per projectar la presentació PowerPoint, teníem una pantalla i un canó. A part, hi havia un ordinador a cada aula, però només el vam utilitzar en moments puntuals de dificultats en algun dels grups.
Entrevistador: Per què has usat el YouTube i el Slideshare per a penjar-ho a la xarxa?
Professor: L’Slideshare és molt senzill d’usar i d’inserir en un bloc, en aquest cas el de l’IES. El YouTube té l’inconvenient que l’has de pujar en format vídeo, però té l’avantatge de poder-hi mantenir la veu i la música que acompanya el poema.
Entrevistador: Com els motives perquè comencin l’activitat?
Professor: La primera sessió plantejo una pluja d’idees sobre els tòpics poètics que han triat, per exemple, amor o guerra (que forma part del tòpic de la mort) i analitzem com es poden agrupar els diferents termes. Per exemple: si de la guerra surten paraules com: petroli, diamants, religió,... es poden etiquetar com a “causes”. L’objectiu és que apareguin i estructurin els coneixements previs que tenen.
Entrevistador: Quant dura el taller?
Professor: Depèn. Si anem bé de temps, podem fer fins a nou sessions d’hora i mitja. Després de la pluja d’idees es fan les activitats per a la impressió inicial del text i la seva forma (estrofes, versos). Podem fer-ho en una o dues sessions. Interpretar de manera global el text es fa en una altra sessió. Després s’ha de buscar imatges, posar-hi música i veu i això dura tres sessions, després ells avaluen la seva tasca en l’última sessió. Per fer-ho els oferim una taula de valoració. En aquesta taula reflexionen sobre el grau de satisfacció per les imatges triades, el perquè de la tria i sobre el producte final. D’altra banda, també cal que valorin quin ha estat el seu grau d’implicació i treball. Posteriorment, avaluem els docents la feina feta. És opcional oferir més activitats per tancar el taller
Entrevistador: El teu domini de les noves tecnologies és molt alt?
Professor: No. Em vaig posant al dia gràcies a la meva feina. Sempre busco nous recursos per implicar els nois i noies. De fet, per penjar la primera presentació que vam fer al YouTube, vam ajuntar totes les presentacions i passar les diapositives a imatges. Sense els alumnes no me n’hagués sortit tan ràpid i bé! Són uns cracks.
Entrevistador: Els recursos tecnològics del centre són suficients?
Professor: Tenim una aula d’informàtica amb 25 ordinadors i un ordinador a cada classe. A més, per a la presentació comptem amb canó i pantalla. No és molt, però mica en mica ens arriben noves tecnologies com la pissarra digital. És un repte constant posar-nos al dia!
Entrevistador: Com definiries el nivell socio-econòmic dels nois?
Professor: Classe mitjana-alta. I, per descomptat, la majoria fan un ús constant de les xarxes socials fora de l’escola.
Entrevistador: Finalment, s’oferirà el taller a la resta de grups de l’ESO i Batxillerat?
Professor: L’últim taller va coincidir amb Sant Jordi i la resta de l’alumnat i docents van poder veure la feina feta. Va tenir una bona acollida. És un taller per fer a tots els nivells, des de primària a la universitat. Adaptat, naturalment.
Entrevistador: Moltes gràcies.

2. PER QUÈ EL CAS IL·LUSTRA L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU RECOLZAT PER LES TIC?

Segons els principis de l’aprenentatge significatiu detallats en el mòdul 3 (pàg. 7 i 8), crec que el taller d’animació de poemes il·lustra l’aprenentatge significatiu perquè :

• És actiu: Els estudiant participen de manera activa en el procés d’aprenentatge. La motivació es reforça gràcies a les eines tecnològiques que els impliquen i els ajuden a processar de manera conscient la informació i a fer-los responsables del seu procés. Els estudiants es comprometen amb el procés d’aprenentatge de forma conscient mitjançant la presentació PowerPoint que il·lustrarà el seu text.
• Constructiu: Els alumnes adapten noves idees a partir d’uns coneixements previs que el docent ajuda a exposar en la pluja d’idees prèvia sobre els tòpics poètics que es treballaran. La feina feta amb el text ajuda a desmuntar el tòpic de la dificultat de lectura i interpretació del gènere líric gràcies a què, a partir del que li transmet, hi busca una imatge adient.
• Col·laboratiu: En aquest taller els estudiant treballen en grups de tres i s’afavoreix l’ajut i intercanvi amb els altres estudiants i amb el docent, sobretot a l’hora d’usar les eines TIC. És important aprofitar les habilitats dels més experts i les contribucions de cadascú al seu grup de treball. El mateix docent admet que aprofita els coneixements dels alumnes.
• Intencional: Els estudiants intenten aconseguir un objectiu cognitiu de manera activa i intencional: una presentació visual d’un text poètic. A més, s’aprofita la festa de Sant Jordi al centre per a donar a conèixer l’activitat a la resta dels alumnes i personal docent del centre.
• Conversacional: En el taller, el procés social i dialògic és evident ja que el grup comparteix el que el text representa per a ells i consensuen quina imatge s’adiu més a l’hora d’expressar el que el poema els transmet. Aprenen de manera comunitària.
• Contextualitzat: Aquesta activitat se situa de manera significativa en el món real a partir dels temes que es proposen (amor o guerra). A partir del text poden reflexionar sobre el món que els envolta i poden treballar quins són els valors que predominen i, idealment, haurien de predominar en el nostre món (igualtat, no-violència,...) L’ús de la imatge ajuda, indubtablement, a assentar les reflexions i a connectar amb les emocions que els ha produït el text.
• Reflexiu: Al final de l’activitat, el professor els proporciona una escala de valoració a els alumnes, en grup i de manera individual, reflexionen sobre les imatges que han inserit, per què les han escollit i sobre si reflecteixen de manera encertada el que buscaven. Per tant, avaluen si estan satisfets amb el que han fet a partir de les decisions preses i els resultats, així com el grau d’implicació.

3. DE QUINA MANERA ELS MODELS D’EXPERIÈNCIES PODEN CONTRIBUIR A L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU?

L’aprenentatge significatiu (Jonassen, Peck i Wilson -1999) el podem fonamentar en la idea que el coneixement es construeix, mitjançant un procés d’elaboració, acomodació i assimilació, ancorant-lo sobre els coneixements construïts anteriorment pels aprenents. Per tant, es basa en experiències personals i úniques dels subjecte. El coneixement s’elabora a partir de la interacció amb el món i hi ha múltiples perspectives del món. D’altra banda, el coneixement el mantenim ancorat en contextos rellevants i les habilitats o conceptes que ja tenim parteixen de contextos reals que li donen sentit. No podem ensenyar conceptes aïllats que no s’apliquin a situacions reals. Com que el coneixement no es pot transmetre, la seva construcció s’estimula si hi ha necessitat de saber. El procés de construcció del coneixements parteix de la necessitat de revisar o reorganitzar el que sabem per a adaptar-ho a l’entorn (dissonància). Com que les persones compatim un món físic am la resta de subjectes que ens envolten, quan formem part d’una comunitat d’aprenentatge els nostres coneixements i creences de l’entorn reben influència d’aquesta comunitat. No tots els significats es creen de la mateixa manera La viabilitat dels significats cal jutjar-los sobre la base de les normes socials, culturals i intel·lectuals de la comunitat on es pertany.

Els models d’experiències contribueixen a l’aprenentatge significatiu. Aprenem significativament de les nostres històries o vivències, per tant, també ho fem a partir de les experiències que ens expliquen els altres. L’RBC (Cased-Based Learning) sosté que els coneixements s’emmagatzemen em la memòria de les persones en forma d’històries. Davant una situació nova, recuperem la situació més semblant a la que ens haguem enfrontat per comparar-la amb la nova, així com el que vam aprendre en aquella situació. Per tant, resolem nous problemes basant-nos en casos semblants i del que vam aprendre en el passat. Les històries, funcionen com a substituts de l’experiència directa. Gràcies a les històries, es pot produir el canvi conceptual en els estudiants recollint l’experiència dels altres.

3.1. Exemples en la pròpia experiència

Els casos KITE mantenen una estructura determinada que ajuden a situar cada cas en un context educatiu i social determinat. Aquest aspecte és important a l’hora de reflexionar en quin entorn s’ha dut a terme el projecte i quines eines TIC s’han utilitzat i quines activitats i objectius es perseguien, així com si s’ha dut a la pràctica i què caldria millorar. Trobo molt interessant la pregunta sobre què ha après el docent, ja que és important valorar tant l’aprenentatge dels alumnes com el de l’educador.
L’entrevista que segueix ajuda ampliar la informació i ofereix una visió més concreta dels objectius aconseguits, la formació en TIC de l docent, l’organització i propostes, les dificultats, la implicació de l’alumnat,...

El recull de casos KITE, parteix de la idea que existeix un coneixement comunitari que es pot compartir estructuradament en històries de manera que els membre de la comunitat aprenguin a resoldre problemes o a intervenir en determinades situacions i sota diversos enfocaments mitjançant les estratègies o exemples que aporten els diversos casos.

Tant dels casos dels companys com dels del web, els que més m’han cridat l’atenció són aquells que he pogut comparar amb la meva experiència docent i que m’han fet reflexionar sobre la necessitat d’una revisió del treball a l’aula, considerant que tenien molts dels elements necessaris per produir un aprenentatge significatiu amb la intervenció de les TIC.

M’agradaria destacar el cas KITE 3138-1 on el professor utilitza la pàgina web de l’escola per adjuntar tota la informació que els alumnes troben per tal de decidir en quin centre estudiaran quan acabin el període actual (High School). Els estudiants poden presentar al web del centre el resultat de la seva investigació, mitjançant un PowerPoint o explicar-ho a l’aula mitjançant un projector LCD. Col·laboren entre ells encara que la presentació és individual. Es parteix d’un interès real dels alumnes i de les seves idees prèvies sobre un centre. El professor destaca el canvi significatiu que es produeix en alguns alumnes després de conèixer a fons una escola i comprovar que no s’adequa a la informació que tenien anteriorment. Em sembla molt interessant aquest cas perquè acompanya en el procés de transició del noi en un canvi de centre i cap a la vida adulta. És un recurs actiu que m’ha ajudat a reflexionar sobre les eines i la manera com enfoquem la demanda d’informació del usuaris en edat laboral a les escoles d’adults.

Tot i que tots els casos presentats al fòrum pels companys són molt interessants, m’agradaria destacar-ne dos:

- El cas Millorar el procés de la lecto-escriptura mitjançant l’ús del processador de textos de la companya Xixa Vicent, perquè em sembla que compta amb tots els elements per a afavorir l’aprenentatge significatiu dels alumnes adults analfabets. En l’experiència s’explica com s’introdueix l’ús de les TIC a dones que no les tenen a l’abast. Es parteix dels pocs coneixements previs sobre lectura i escriptura que tenen les alumnes, del seu vocabulari (mínim, ja que són estrangeres), col·laboren i s’ajuden entre elles. Es tracta d’una tasca activa i intencional on es pretén canviar la percepció de la dificultat d’usar les noves tecnologies per a l’aprenentatge. A partir d’aquesta història se m’ha fet evident una manera de treballar més significativa a l’aula. Fa anys que treballo en educació d’adults i utilitzem noves tecnologies a l’aula, però en l’etapa d’alfabetització usem programes per avançar en la lectura i escriptura de manera individual (amb programes com l’URUK o Palágenes, per exemple). Vaig trobar que fer-ho per parelles, ajudant-se o dictant paraules podia ser engrescador i em podia oferir noves perspectives d’intervenció.

- El cas de les TIC aplicades a un projecte de llengua, exposat per Betsabé Vila, perquè és un projecte que implica tot el claustre, que s’aplica i s’avalua regularment des de fa tres cursos i pel protagonisme que hi tenen els alumnes i per la varietat d’eines TIC que s’utilitzen. A més, parteix d’una necessitat real dels subjectes: la comunicació.

Crec que els tres casos il·lustren l’aprenentatge significatiu amb la mediació de les TIC i no es precisen eines i materials massa específics o complexes per a dur-los a la pràctica, cosa que, en el cas dels que treballem amb pocs recursos TIC a les aules i poques perspectives de què augmentin, ens facilita la tasca, tan important d’altra banda, d’utilitzar les TIC en el procés d’ensenyament - aprenentatge.

4. CONCLUSIONS

Les TIC ens proporcionen eines útils per a l’aprenentatge significatiu perquè es poden connectar-se fàcilment amb situacions reals i descobriments que ajuden els alumnes a relacionar-ho amb els seus coneixements previs. A més, afavoreixen la motivació i ajuden a treballar de manera col·laborativa, mitjançant la interacció i la comunicació.
És interessant conèixer i aplicar els recursos existents a la xarxa que ajuden a traspassar les experiències significatives a l’aula, com hem vist en els casos KITE.
A partir d’aquest casos i de la redacció del meu cas, he après a elaborar de manera pautada un cas concret i a conèixer quina estructura tenen i quina informació cal afegir-hi per tal de poder compartir-la. També he navegat pel web consultant experiències i qüestionant-me com puc utilitzar-les adaptant-les al meu camp laboral. Aquests casos són models que, gràcies a què expliciten tot un procés, produeix en nosaltres el desequilibri que cal per produir aprenentatge significatiu. Com que no podem tenir experiència en totes les situacions i experiències el raonament a partir de les històries ens ajuden a resoldre problemes i a valorar d’altres intervencions docents.

Recursos TIC per alfabetitzar adults: L'URUK i el PALAGENES

A partir dels casos exposats, en concret del cas de la Xixa Vicente"Millorar el procés de la lectro-escriptura mitjançant l’ús del processador de textos", vaig pensar que potser us seria d'utilitat, dins del camp de l'alfabetització d'adults un parell de recursos que utilitzo habitualment amb alumnes analfabets i, molts cops, amb poc domini de la llengua castellana. Es tracta del programa URUK i del PALÁGENES.

L'URUK és un programa, creat en una escola de Mataró, per a llegir i escriure a l'ordinador. Es distribuïa de manera gratuïta pel Ministeri d'Educació. Es pot demanar, també de manera gratuïta, a la web http://www.alfabetizacion.net/. Consta de dos CD's. Un treballa la lectura i l'altra l'escriptura a partir d'una palabra generadora i, en principi, significativa per l'aprenent. Comença amb síl·labes directes i va incrementant la dificultat fins arribar a les trabades. En l'escola on treballo l'hem utilitzat amb els aprenents i ens funciona força bé.

Hi ha un altre programa que es diu PALAGENES que, com el seu nom indica, combina paraules i imatges. Va molt bé per a treballar vocabulari amb immigrants.

L'únic aspecte negatiu és que ambdós recursos són en castellà.

El meu canvi conceptual

Crec que, centrant-me en l’ensenyament, un dels canvis conceptuals més importants de la meva vida es va produir quan vaig començar a fer classe. Abans havia treballat en altres camps diferents a l’educació i em va sortir l’oportunitat de començar a fer classes a adults. Feia temps que havia deixat de banda els estudis i, al començament, vaig patir la crisi de “el mestre ho ha de saber tot”. Jo era la font de coneixement i tenia molt dubtes sobre com fer bé la meva feina!!! He de dir que molts dels adults que m’he trobat al davant pensen el mateix del paper del docent i els sorprèn quan els animo a buscar fonts diferents d’informació i de coneixement. Venim de l’educació que venim.Davant la necessitat de formar-me en el camp de l’educació de persones adultes, em vaig apuntar a un munt de cursos i cursets. Vaig conèixer a fons Freire, Vigotsky, Habermas... , la idea de l’aprenentatge significatiu, la pedagogia de la tendresa, la importància de partir de l’experiència (els adults en tenen molta) per a generar nous coneixements, l’aprenentatge dialògic, l’idea d’educació com a transformadora de la societat, el docent com a facilitador de l’aprenentatge, la idea que tots aprenem de tots (ara lema de l’escola on treballo),... A l’aula em trobava amb situacions que van requerir d’un alt grau de compromís cognitiu per canviar el model conceptual que tenia sobre la idea del paper de l’alumnat i del docent en el procés d’ensenyament – aprenentatge. No em va ser massa complicat perquè el meu compromís conceptual previ l’havia aparcat durant el temps que no vaig exercir de mestra i creia que havia d’adquirir nous esquemes i destreses per a oferir la millor pedagogia educativa i de participació als educands (compromís cognitiu amb l’aprenentatge).

Diversitat?? De sigles, sí!!

MAPA CONCEPTUAL FINAL

PAC 1.3 SÍNTESI

De què partia (coneixements previs): Abans llegir l’article de Domènech i Tirado tenia una visió, d’una banda, negativa sobre la influència de les noves tecnologies en la societat i, de l’altra, poc clara sobre la relació existent entre societat, ciència i tecnologia. Estava clar que hi havia una relació entre elles, però també em resultava evident que anar-se posant el dia de tots els avenços de la ciència i la tècnica que afecten la nostra societat i, en el nostre cas, l’educació, requereix un esforç i un canvi conceptual important per a posar-se mans a l’obra i intentar estar preparat per als nous plantejaments que les TIC, en particular en el camp educatiu, representen. A més, introduir canvis planteja el problema de fer-los efectius i, per part de les persones i institucions, la resistència al canvi no ajuda a què el procés s’acceleri, sinó que provoca conflicte entre la velocitat externa del canvi i la que personalment podem assumir. Un exemple el tenim en el moment actual en què les situacions de crisi provoquen la necessitat d’una resposta ràpida davant les oportunitats que poden aparèixer. Repassant el qüestionari inicial, veig que hi ha idees que encara mantinc, que defenso i que intento incorporar a l’aula. En són un exemple els ítems següents: Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors, els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement, la tecnologia es basa en la ciència y no és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds, les aules de la UOC són comunitats d’aprenentatge i els debats virtuals aporten benefici personal. En el camp de la TE, ja tenia més dubtes i per a clarificar-los i reflexionar sobre la interrelació CTS, va començar la feina amb la lectura del mòdul, de l’article de Domènech i Tirado i els debats proposats. 1.2. Lectura de l’article de Domènech i Tirado

LECTURA DE L'ARTICLE DE DOMÈNECH I TIRADO, DEL MÒDUL I INICI AL DEBAT

Amb la lectura de l’article, em vaig adonar que la relació entre Societat, Ciència i Tecnologia era més complexa del que en primera impressió m’havia semblat i que hi ha diferents postures que consideren aquesta relació de manera contraposada. Aquest article em va resultar fonamental per a poder reflexionar les meves aportacions posteriors al debat proposat pel consultor i, a més, haver de realitzar un mapa amb les idees principals em va ajudar a entendre i estructurar mentalment els conceptes que hi apareixien i, en comparar-lo amb el mapa d’avaluació inicial, en aquest es completava millor la interrelació CTS.

En l’article, s’afirma que la Ciència i la Tecnologia s’interrelacionen per a donar pas al coneixement i l’exemple de Galileu va ser, en el meu cas, molt aclaridor per entendre millor els arguments que els autors proposaven. En segon lloc, analitzant les relacions entre Ciència i Societat, Domènech i Tirado conclouen que el coneixement científic es veu fortament influenciat pel context social específic i, finalment, analitzant la relació entre Tecnologia i Societat, es valoren les aportacions de sociodeterministes i tecnodeterministes i es defineixen noves tendències com el teixit sense costures (es qüestiona que entre allò social i allò tecnològic hi hagi sempre una divisió estable) i la perspectiva interactiva social que veu la relació entre la tecnologia i la societat sota un prisma de retroalimentació d’ambdós eixos.
Després de llegir l’article i el mòdul, crec que la participació al debat va ser un instrument necessari per a entendre realment aquesta complexa relació i com aplicar-la a casos i exemples concrets, tot i reflexionant sobre què a canviat en la nostra societat i com es manifesten o expressem les noves tendències i oportunitats de canvi la societat de la informació representa. Després d’aquest exercici, algunes idees prèvies van canviar, d’altres s’han mantingut:

a) La societat, la ciència i la tecnologia estan interrelacionades i no es pot ignorar aquesta relació amb l’educació. De tota manera, si observem el meu mapa conceptual previ a l’inici de les lectures d’aquesta assignatura, es pot observar que jo situava la societat al centre dels tres conceptes, per tant era força sociodeterminista, malgrat intuir la relació CTS.

b) Compartia el mite de què la cultura tecnològica és deshumanitzada i alienant i em va sorprendre la frase que diu “tota tecnologia és eminentment humana”, per la seva evidència. Per tant, apliquem la nostra intel·ligència per a les coses que necessitem i la tecnologia no ens ve de fora, l’hem creada nosaltres.

c) La capacitat que tenen les TIC de deslocalitzar els coneixements i d’influir en tots els sectors unifiquen les diferents cultures i poden propiciar la desaparició de les més febles. Vaig haver de defensar la postura contrària en el debat sobre les CEPAS i aquest fet va ajudar a recol·locar els coneixements previs i a argumentar sobre la participació necessària de tots els implicats per fer de les TIC eines de reforç i difusió cultural.

d) Em va cridar l’atenció llegir que la tecnologia ho és per a qui la viu com una cosa nova, no per a qui l’ha tingut sempre a l’abast. Aquest concepte fa que es relativitzin els canvis que la tecnologia i la ciència provoquen en el nostre entorn.

e) Les TIC aplicades a l’educació tenen inconvenients importants, com la quantitat d’informació i la creació d’entorns d’aprenentatge deslocalitzats. Aquest darrer punt no és un inconvenient en si mateix i ofereix, teòricament, opcions de formació a tothom qui té un equip informàtic. Però en el meu cas, que treballo amb adults, rebem molts alumnes que no tenen les competències ni les habilitats, ni la seguretat necessàries per desenvolupar-se amb èxit, sols, en un entorn virtual.

El segon i el tercer punt (b, c) els vam tractar en els fils argumentals plantejats pel consultor, en el meu cas, el Tecnopart i El león dormido. El desenvolupament del debat, el fet d’haver de defensar una postura diferent amb la que, inicialment, m’identificava i les aportacions dels companys, van variar notablement el meu punt de vista sobre la relació entre Tecnologia i Societat.

En quant a l’elaboració del mapa conceptual, i tal com vaig exposar al meu bloc a través de l’experiència amb un alumne, em feia bastant mandra haver d’aprendre un programa nou, bàsicament per la manca de temps de què disposo. El mapa inicial el vaig confeccionar amb el word i, després dels primers intents poc afortunats amb el Cmaps, ara la considero una eina molt interessant i útil, fàcil d’usar, encara que segurament té moltes més possibilitats de les que he fet servir. En el mapa conceptual final he afegit el meu mapa inicial amb word perquè es pugui comparar com s’han ampliat els coneixements. Es pot observar que les relacions establertes entre els diferents elements han adquirit més complexitat en conseqüència amb els canvis conceptuals que s’han produït a partir dels meus coneixements inicials.

REFLEXIONS A L'ENTORN DEL DEBAT

Tot i considerar-me, a l’inici del debat, molt més sociodeterminista que tecnodeterminista, em va tocar defensar la influència i la necessitat de la tecnologia en la societat en els fils abans especificats. A partir de les diferents argumentacions que vaig haver de construir i redactar i de la comunitat d’aprenentatge creada al voltant
dels debats gràcies a les aportacions dels companys, el meu sociodeterminisme es va anar moderant i acceptant els canvis que aquesta produeix, en molts casos, com a necessaris. Ja hi som, en la societat de la informació i, per això ens hi hem d’involucrar canviant la nostra manera de gestionar l’ensenyament - aprenentatge, la comunicació amb l’entorn, afavorint la formació permanent,...

A partir del fil del Tecnopart, em vaig adonar que, malgrat sentir-me més sociodeterminista que tecnodeterminista i estar d’acord en què el part ha de ser el més natural possible, no es podien negar les millores que la ciència i la tecnologia han aportat a l’hora de dur un fill al món i aconseguir un final feliç per ambdós subjectes, mare i nadó. Fa una setmana vaig veure un reportatge sobre mares que volien tenir el seu fill de manera natural, però ho feien controladament, en un centre sanitari i amb l’assessorament d’una infermera especialitzada que, si veia que el bebè patia o la mare tenia problemes, aconsellava alternatives (medicament, cesària,...). Crec que s’havia aconseguit l’equilibri entre el desig de la mare i les aportacions de la Ciència i la Tecnologia. A l’inici del debat, jo també hagués apostat sens dubte pel part natural, ara m’adono que el que cal, partint del cas concret de la Robbie Davis-Floyd, és establir un pont entre la Tecnologia, la Ciència i les persones, tenint en compte les emocions i desitjos dels subjectes.
També hagués estat francament d’acord amb experiències com les CEPAS, abans de les reflexions en el debat. La manera de treballar i educar en aquestes comunitats eren, teòricament, ideals: partien de l’entorn, del que els nen coneixien, respectaven els ritmes d’aprenentatge, que s’oferien els nens els demanaven, s’experimentava amb els recursos a l’abast,... Tot sense tecnologies que distorsionessin una cultura única, amb una llengua singular. Però, d’altra banda i com molts companys van comentar, es negava l’accés dels seus membres a un coneixement que els podia ser útil més endavant i, en la meva opinió, era necessari redefinir els objectius i mantenir la cultura amb l’ajut de la tecnologia.

Així doncs, a partir del fil del Tecnopart i de El león dormido, les reflexions i debats m’han dut a concloure :

- La tecnologia no és bona o dolenta per a ella mateixa. El desenvolupament i l’adopció de la tecnologia ha de ser un procés interactiu, on l’interessat hi participi.
- La tecnologia, com ja va dir Freire (2006) és una oportunitat útil pels interessos del subjecte.
- Els professionals de l’educació hem de vetllar perquè l’escletxa digital no afavoreixi la marginació o exclusió social.
- La tecnologia, com s’afirma al mòdul, canvia la nostra forma de viure el món.
- El model de relacions personals canvia amb les noves tecnologies. Cal educar i estar preparat per aquests canvis, sense oblidar les interelacions personals que provocaria la alienació dels éssers humans.
- El progrés científic i tecnològic ajuda a millorar la societat, però cal trobar recursos per interactuar amb les noves tecnologies defensant el que defineix la nostra societat i cultura. Per tant, en un moment determinat, les relacions existents entre ciència, tecnologia i societat han de tenir a convergir i no a divergir.

EL CANVI CONCEPTUAL

Crec que amb tot el que he anat exposant fins ara, queda clar que s’ha anat produint un canvi conceptual a mesura que desenvolupava el mòdul i el treball de l’assignatura. Crec que s’ha fet palesa la importància de l’aprenentatge significatiu per afavorir el canvi conceptual. Al principi, els meus coneixements sobre les NTICE eren molt simples però la reflexió i la cerca de noves informacions, així com l’activació de la ZDP a partir de la interactuació amb els companys i el consultor, han fet més complexos els models mentals amb què inicialment comptava. És llavors quan Jonassen diu que es produeix el canvi conceptual, intencionat, quan es reorganitzen les estructures de coneixement. Aquest canvi evidencia la importància de l’aprenentatge actiu de l’alumne, tal i com proposa el constructivisme. La manera de treballar els conceptes d’aquesta primera activitat ha propiciat que a partir dels models mentals individuals i col·laboratius s’hagi afavorit la construcció d’un nou model mental que he objectivat mitjançant el mapa conceptual final que mostra aquesta reconstrucció de models i com han canviat i s’han revisat els diferents conceptes. Així doncs, els pocs coneixements inicials sobre la relació entre Ciència Tecnologia i Societat han propiciat la comprensió d’una necessitat de canvi per altres relacions més elaborades i comprensibles, reconciliant-les amb la meva experiència.

CONCLUSIONS

Els procés de canvi i adquisició de coneixements, crec que els he anat desenvolupant al llarg de tota aquesta síntesi. Només voldria afegir que la situació i desenvolupament de l’activitat d’ensenyament – aprenentatge ha tingut en compte el corrent constructivista, que defensa la importància dels coneixements previs (qüestionari i mapa inicials), l’aprenentatge actiu de l’alumne , que és qui construeix coneixements amb els companys (fòrum, debats), professor i entorn, aconseguint interacció social que facilita l’aprenentatge. Tot això, tenint en compte l’aprenentatge significatiu que ha estat:

- Actiu: els alumnes hem estat els protagonistes del nostre aprenentatge, processant conscientment la informació
- Constructiu: a partir del coneixement previ he adaptat noves idees per donar sentit o reconciliar discrepàncies
- Col·laboratiu: a través dels fòrums, debats, cooperacions,...
- Intencional: he participat de forma activa i intencionada
- Conversacional amb els altres companys i professor.
- Contextualitzat a partir de situacions d’aprenentatge que parteixen de situacions reals o de reflexions sobre l’entorn proper.
- Reflexiu: fent l’esforç d’elaborar aquestes conclusions i analitzar el procés d’aprenentatge per veure com ha canviat i avaluar per a la millora.

Finalment, crec que encara em manquen moltes coses per aprendre i reflexionar sobre les CTS i l’educació, sobretot de com aconseguir una bona comunitat d’aprenentatge a l’aula amb l’ajut de les TIC, però crec que ara estic més preparada, tinc més conceptes i menys prejudicis per continuar reflexionant-hi. I sé que com a mestre m’he de continuar formant per a tal de poder acompanyar en l’adquisició de coneixement a aquells que busquen més o noves oportunitats en la nostra societat.

Entrevista a Joan Majó a la revista VALORS

Joan Majó:

'Renegar de les noves tecnologies és no entendre el progrés de la humanitat'

http://www.valors.org/joan-majó-renegar-de-les-noves-tecnologies-és-no-entendre-el-progrés-de-la-humanitat

El monjo

Les noves tecnologies sempre han donat problemes!!

Mireu aquest vídeo tan divertit a veure si us recorda alguna cosa.

Educació i escletxa digital

El debat que ens ha plantejat el consultor sobre Ciència, Tecnologia y Societat ha fet que, a part dels materials proporcionats, hagi consultat d'altres fonts per ampliar idees. D'aquestes, n'hi ha algunes que m'han cridat l'atenció. per exemple, el que s'entén com a utopia informativa, que és la idea que en la societat de la informació aquesta informació està a l'abast de tothom en qualsevol lloc i en qualsevol moment. Passat al camp educatiu, crec que l'educació és quelcom més que tenir la informació: és el coneixement, els hàbits, els valors,... L'educació en la societat de la informació, segons Jordi Adell, ha de ser un factor d'igualtat social i de desenvolupament personal, un dret bàsic. Les noves tecnologies no han d'augmentar les diferències socials que ja existeixen. L'autor es pregunta si l'escola està preparada per enfrontar la part que li pertoca de responsabilitat en la formació dels nens i joves del futur. Us adjunto l'enllaç: http://www.blogger.com//www.uib.es/depart/gte/revelec7.html Una altra idea molt òbvia que no se m'havia acudit és que la tecnologia no ho és per a aquells que han viscut sempre amb ella.

Reflexions activitat cmap

Ahir en Chamoco em va ensenyar les divisions que havia fet. Em va sorprendre la manera de fer-les. Li vaig demanar que m'expliqués el mètode i, de fet, era tan vàlid com el que jo li havia ensenyat. Em va dir: "Fa quinze dies tenia molta por. Creia que no me'n sortiria, que ja no podria aprendre més, que potser era massa difícil per a mi". "Què hi ha darrere aquesta por?"- vaig pensar. "La por de no sortir-se'n en el nostre país? De tornar derrotat a casa? De no aconseguir mai els papers? De què qualsevol dia els hi demanin i l'expulsin?". Però en Chamoco, almenys en les divisions, se'n va sortir i em va ensenyar una nova manera de fer. Em vaig adonar de com, al meu cervell encotillat, li costava seguir el seu mètode personal. I el vaig admirar i felicitar. No hi ha una única manera de fer, ni una sola de correcta.

Què té a veure això amb els mapes conceptuals? Bé, jo també pensava que no me'n sortiria tan fàcilment. Havia intentat fer-ne un en l'assignatura d'Interculturalitat i educació i vaig acabar dissenyant-lo amb el Word. Buf, quina mandra ara aprendre un programa nou!! I tan malament que vaig de temps!! Però ja el tinc mig fet i ara el trobo senzill i estic contenta. Com en Chamoco.

Primer mapa conceptual

Noves TIC i Educació. Avaluació Inicial

Qüestió 9 de l'avaluació inicial:Situa’t de 0 a 10 (0 gens d’acord 10 molt d’acord)

TE2) L’objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents: 6

CC2) Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: 10

TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement : 10

DT2) La tecnologia es basa en la ciència per la qual cosa és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: 0

CC1) Les aules de la UOC són una comunitat d’aprenentatge: 8

DU2) Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: 0

TE1) La Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC: 6

DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: 3
TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes: 3

DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social: 4

Conclusions: Quines primeres impressions reps en realitzar aquesta primera activitat?

M’ha agradat fer aquesta tasca perquè m’ha ajudat a reflexionar sobre conceptes i idees prèvies i a plantejar-me una sèrie de dubtes i qüestions sobre les NTC en el camp educatiu. I aquest sempre ha estat l’objectiu del meu aprenentatge: dubtar i qüestionar per continuar aprenent. M’agrada quan, de sobte, allò que em semblava evident ja no ho és tant. Per tant, de moment, les primeres impressions són favorables.